Om mentoring i teori og praksis
Petter Mathisen er førstelektor ved Universitetet i Agder, kan jeg lese på bokas omslag. Han har lang erfaring som veileder og mentor i offentlige og private virksomheter, og har publisert flere bøker om veiledning. Mer informasjon finnes på hans egen nettside. Her er det også en oversikt over bøkene han har utgitt tidligere. Dersom man er spesielt interessert, ligger det også linker til interessante artikler og annet på nettsiden hans - bl.a. en artikkel om livscoaching - "Livscoaching - trivialisering av det meningssøkende mennesket?".
Boka "Mentor" er inndelt i 10 kapitler som omhandler temaene "Hva er mentoring?", "Hvorfor mentoring?", "Mentorrollen", "Mentoring - individuelt støttet kompetanseutvikling", "Hva kan og gjør en mentor?", "Utvelgelse av mentorer og protesjeer", "Organisering og gjennomføring", "Strategier og metoder", "Strukturer og faser i mentorsamtalene" samt "Etiske perspektiver på mentorarbeidet". Som en rød tråd gjennom boka går historien om Nga, en maorigutt som lærer sønnene til Petter Mathisen å fiske blekksprut i strandkanten. Mantraet "Move slowly!" gjentas uansett hvilket poeng knyttet til mentoring som forfatteren trekker frem.
Hva er så mentoring? Ordet mentor har greske røtter, og men betyr "en som tenker" mens tor er et maskulint prefiks. Dermed betyr begrepet mentor "en mann som tenker". Begrepet dukker første gang opp i eposet Odysseen ca. 1200 f.Kr. Man kan også finne spor av mentor som en klok veileder og rådgiver i Homers tekster.
"Mentorbegrepet slik vi kjenner det i dag, har i hovedsak tre røtter (Skagen 2004). Ved siden av den klassiske mentoren i antikkens Hellas og middelalderens håndverkslaug har de hundre siste års tenkning og ideer innenfor den humanistiske psykologien gitt næring til begrepet (Rogers 1995). Her møter vi særlig det optimistiske menneskesynet, troen på personlig vekst og tilliten til den enkeltes ressurser. Viktig er også den vekt det blir lagt på dialogens betydning og hvordan man gjennom refleksjon og ettertanke kan danne grunnlag for en endret og forbedret personlig yrkespraksis. Betydningen av innsikt i eget liv og den enkeltes ansvar for personlige valg har også en fundamental plass i den humanistiske psykologien.
Disse tre perspektivene gjenkjennes i større eller mindre grad i alle former for mentoring. Slik fremstår mentoren i videste forstand som den individuelle hjelper. Han eller hun er en person som på den ene siden bistår den enkelte i å utvikle kompetanse og mestre yrkesutfordringer, altså det som kan beskrives som sakskompetanse og praktiske ferdigheter, og som den andre siden hjelper til i protesjeens personlige vekst og utvikling." (side 14)
Mentoring kan utøves av hvem som helst, hvor som helst og når som helst, den kan utøves i et engangsmøte og gjennom et livslangt forhold, og den kan være både strukturert og uformell. I boka benytter forfatteren begrepet "protesjé" om den som blir gjenstand for mentoring - "den som en annen tar seg av". Mentoring kan være karriererelatert og den kan være en støtte i protesjeens psykososiale utvikling.
"Mentoring ... seems to work best when it is simply "allowed to happen" " (ibid. s. 6). (side 23)
Fra side 23 til 26 ramser forfatteren opp ulike former for mentoring; tilfeldig mentoring, uformell mentoring, ikke-organisert mentoring, organisert mentoring, ad hoc-mentoring, omvendt mentoring, gruppementoring, sammensatt mentoring, knutepunkt-mentoring, e-mentoring, bilde-lyd-mentoring - alt avhengig av ulike grader av tid og struktur.
Det neste spørsmålet det er betimelig å stille er "hva er best?". Her finnes det ikke noe fasitsvar, men det er mye som tyder på at formell mentoring har mye for seg. Men det kan også bli for formalisert, samtidig som den uformelle mentoringen også har sine fallgruber.
Hva er forskjellen på veiledning og rådgivning, og mellom mentoring og coaching? For å ta det siste så har man innenfor coaching fokus på saksforholdene, mens man innenfor mentoring har fokus på årsaken til saksforholdene. I coaching er det videre fokus på ferdigheter og prestasjoner, mens det i mentoring er fokus på evner og potensial. Innenfor coaching settes agendaen av eller i samarbeid med coachen, mens agendaen settes av protesjeen innenfor mentoring. I coaching er det fokus på feedback til den lærende, mens det i mentoring i tillegg er fokus på refleksjon. Osv.
Hvorfor mentoring? Her er noen momenter:
- krevende arbeidsoppgaver som fordrer innsikt i egen motivasjon, styrker og svakheter
- balanse mellom jobb og privatliv
- stadigere skifter mellom ulike typer arbeidsoppgaver
- press i forhold til tid, prestasjoner og konflikterende behov
- individuell karriereplanlegging
- hurtig vekst, utvikling og oppkjøp (side 35)
"Situasjonen lederen befinner seg i, fordrer personlig evne og vilje til å håndtere valg som kan ha store konsekvenser for organisasjonen og den enkelte. Viktige spørsmål av verdimessig og etisk karakter trigger lederen, og situasjonen kan best beskrives osm en form for "handlingstvang" (Lauvås og Handal 2000). Det forventes at velfunderte og gjennomtenkte beslutninger tas umiddelbart." (side 36)
Lewis (2000) fremhever de praktiske og mer pedagogiske fordelene ved mentoring:
- den er fleksibel
- den er "frikoblet" aktivitet
- den er relatert til arbeidet
- den er individuell
- den er personsentrert
- mentoring er et tilbakemeldingssystem
- den har et bredt utgangspunkt
- den er ikke eksklusiv
Både teoretisk og empirisk forskning støtter oppfatningen av at mentoring fører til en signifikant bedring i protesjeens karriereutvikling og psykososiale utvikling. Men som forfatteren påpeker på side 41 - det eksisterer stadig et evaluerings- og forskningsunderskudd på området (Allen 2004), og så langt reiser forskningen flere spørsmål enn den svarer på, hvilket gir grunn til å trå varsomt i konklusjoner om mentoringens effekt.
I denne tabellen (side 57) ovenfor er det oppsummert hvilket mulig utbytte hhv. protesjeen, mentoren og organisasjonen kan få av mentoring.
Mentoring har imidlertid sine skyggesider, noe som først og fremst kan komme til uttrykk dersom mentor ikke er moden, motivert på den riktige måten eller er opptatt av makt.
"The dark side of mentoring kan særlig oppleves der vi står overfor direkte uegnede mentorer og dysfunksjonelle mentorforhold (Eby mfl. 2004). Toft og Hildebrandt (2006) beskriver den "farlige mentor", og Clutterbuck (2001 s. 62) går et skritt videre ved å tegne et bilde av "The mentor from Hell". I begge tilfeller refereres det til mentorer som har sin egen agenda, sine egne behov og der et ønske om eksponering og makt kan være fremtredende. Det foregår en dobbeltkommunikasjon, hjelp blir påtvunget, protesjeen blir dirigert, men det hele kan godt skje under dekke av at mentoren bare ønsker å hjelpe.
Erich og Hansford (1999) oppsummerer sine mange betenkeligheter (concerns) med å fremheve hvor viktig det er å være varsom både i den enkelte relasjonen og i bruken av mentoring som arbeidsform:
... organisations should view mentoring as a potentially beneficial process that requires careful long time planning and skilful human resource leadership (ibid., s. 15)." (side 69)
Uansett hvor mange fordeler man ser ved mentoring, understreker forfatteren at "Man må ikke komme i den situasjonen at man hevder at mentoring er svaret, men har glemt hva som var spørsmålet!" (side 60)
Mentorrollen er dynamisk og integrerer flere funksjoner, hvilket innebærer at den til enhver tid må tilpasses det situasjonen krever. Nettopp av den grunn eksisterer det ikke en "korrekt" mentoratferd. I bunn og grunn handler det om en slags hjelpekunst, og dette har Søren Kirkegaard definert på følgende måte:
"Hvis det i sandhet skal lykkes at føre et bestemt menneske hen til et bestemt sted, må man først og fremst passe på at finde ham hvor han er og begynne der. Dette er hemmeligheten i al hjælpekunst. Enhver der ikke kan det, han er selv i inbildning når han mener at kunne hjelpe en anden. For i sandhet at kunne hjælpe en anden må jeg forstå mer end han - men dog først og fremst forstå det han forstår. Når jeg ikke gjør det, da hjælper min mer-forståelse ham slet ikke (Kirkegaard 1964." (side 64)
Målet med mentoring vil alltid være selvstendighet og uavhengighet, og dette innebærer at det er i spenningsfeltet mellom uselvstendig kopiering og selvstendig egenutvikling vi møter mentorens store utfordringer. Det handler på sikt om at mentoren gjør seg selv overflødig.
I boka forholder forfatterens seg til et slags utvidet syn på pedagogikkbegrepet, selv om andre nok ville ha kalt dette andragogikk (voksnes læring - i motsetning til barns læring). Her brukes begrepet som et generelt uttrykk for kunnskapsutvikling, læring, undervisning og oppdragelse. (side 67)
Didaktikk dreier seg om hvordan man planlegger, gjennomfører og evaluerer en pedagogisk prosess, og mentoring kan i et slikt perspektiv beskrives som en læringsallianse (Clutterbuck 1998), skriver forfatteren på side 68, selv om det må understrekes at det er mange forhold som skiller mentoring fra den typiske tavleundervisningen, som de fleste av oss har fått mer enn nok av når vi har trått inn i de voksnes verden. På de påfølgende sidene redegjør han for de ulike rollene en mentor kan ta (lærer, veileder, rådgiver, motivator, fadder, instruktør/coach, døråpner etc.) og hvilke roller en mentor ikke bør ta (den erfarne som forteller historier med seg selv som helt), den faderlige (som vet best), verdensmesteren, den overkjærende, den bagatelliserende ("det går nok bra, skal du se!"), den vekstorienterte, den systematiske eller "den runde" ("hva synes du selv da?").
Erfaringsbasert læring er et resulat av praktiske handlinger og erfaringer. I kapittel 4 om "Mentoring - individuelt støttet kompetanseutvikling" (side 78 flg.) tar Petter Mathisen for seg ulike begreper som skolastisk formell kunnskap (tekster, informasjon og instruksjoner man får i et klasserom el.l.), ikke-skolastisk kunnskap (når yrkesaktive voksne lærer i tilknytning til selve yrkesutøvelsen), medlæring (arbeidsutøvelsen fører læringen med seg), tverrkontekstuell læring (f.eks. i praksisfelleskap - gjennom observasjon og diskusjoner om ulike løsningsstrategier) og situert læring (finner sted i sosiale sammenhenger i hverdagslivet).
"Erfaringslæring og tenkende organisasjoner hører nært sammen. Vi får tenkende eller lærende organisasjoner når de som deltar i arbeidet, tenker og reflekterer rundt det som skjer, eller det som ikke skjer. Refleksjon er på mange måter den bærende kraft der erfaringer konverteres til læring (Tiller 1997, s. 19)." (side 83)
Figuren nedenfor - Kolbs (1984) læringssyklus - viser hva som skjer når erfaringslæring oppstår. (side 84)
"I verste fall kan det være at avstanden mellom teori og praksis blir så stor at protesjeen opplever situasjonen som Ibsens Per Gynt (1991, s. 304): "Ja tenke det; ønske det; ville det med, - med gjøre det! Nej, det skjønner jeg ikke!" (side 85)
"Kirkegaard omtaler refleksjonsprosessen som en langsom overveielse og undringens ettertenksomhet (1847).
Dette minner oss om at refleksjonen og ettertanken trenger tid og rom. I tillegg vil en passende form styrke og sikre framdriften i erfaringslæringsprosessen." (side 91)
Det skilles mellom formalkompetanse (utdannelse) og realkompetanse (vår skikkethet som yrkesutøvere), og her forstås kompetanse "som evne til å møte komplekse krav, situasjoner og utfordringer".
Innsikt i egen kompetanse og kompetansenivå er viktig, og yrkesutøvere kan grovt sett deles inn i fire kategorier: ubevisst inkompetente, bevisst inkompetente, bevisst kompetente og ubevisst kompetente. Mentoring dreier seg om individuelt støttet kompetanseutvikling, og "diagnostisering" av hvilket stadium yrkesutøveren befinner seg på er dermed essensielt for å kunne lykkes.
Modellen ovenfor, som er utviklet av Clutterbuck og Lane (2004) viser ti kompetanseområder som er registrert hos dyktige mentorer. Dette er selvinnsikt (emosjonell intelligens), menneskekunnskap (empatiske evner), kommunikasjonsferdigheter (en basiskompetanse innenfor mentoring), modellkompetanse (handler om begreper, modeller og forklaringsmønstre som introduseres for protesjeen), kyndighet og ekspertise (sakskompetanse), egen kompetanseutvikling, ivaretakelse av relasjonen (følelsesmessige forhold og etiske grenseoppganger), utvikling og klargjøring av mål (retningsgivende for mentorarbeidet - til syvende og sist avgjørende for om mentoringen fører til de forandringer og forbedringer som er intensjonen). I tillegg kommer selvsagt helhetsforståelsen.
Forfatteren understreker at mentorrelasjonen ikke kan betraktes som maktfri, og at det derfor er nødvendig at mentoren håndterer sin makt på en etisk forsvarlig måte og gjør seg forestillinger om egne og protesjeens grenser.
"Målet for mentoringen kan være klart og uttalt, eller kan utvikles som et resultat av prosessen. Samtalen kan derfor være prosess- og øyeblikksorientert eller målrettet og ha avgjørelser og handlinger som sitt siktemål.
Evalueringen av mentoringen kan skje fortløpende og inngå som en naturlig del av mentorarbeidet eller være oppsummerende og legges til slutten av mentorforholdet." (side 105)
Kapittel 6 i boka handler om utvelgelse av mentorer og protesjeer (side 110 flg.). Jeg nevner bare helt kort viktigheten av å få til en god match mellom mentor og protesje. I den forbindelse er det spesielt viktig å ta hensyn til faktorer som kompatibel personlighet og komplementære evner, anlegg og interesser (Harward Business Essentials 2004). At det kan oppstå en mismatch skyldes vanligvis selve relasjonen og kommunikasjonen (dvs. personlig kjemi) mer enn mentorens kompetanse og erfaringer.
Videre understreker han at mentorens personlige stil og væremåte er avgjørende for hvordan mentoringen faktisk blir. Når det gjelder innhold i samtalene mellom mentoren og protesjeen, kan dette være valgt av hvem som helst av dem. Vanligvis er det noen temaer som er av universell betydning, og som derfor går igjen; stressmestring, egen og kollegaers atferd og dynamikken mellom dem, egen engstelse og tvil, karrierevalg og personlig prioritering, gjenkjenne og respondere effektivt overfor gjentakelser og rutiner, få forsikring om at man gjør "de riktige tingene", dra nytte av andres erfaring og sist men ikke minst: utforske et mangfold av muligheter. (side 109)
En tommelfingerregel i forhold til forutsetninger for å bli mentor er i følge Mink, Owen og Mink (1997) at man kan, ønsker og er villig til å være mentor.
Kapittel 7 (s. 123 flg.) handler om organisering og gjennomføring, dvs. hvordan dette bør gjennomføres i en organisasjon. For å lykkes med dette er det to ting som er helt avgjørende: 1. at toppledelsen eksplisitt har gitt sin støtte til ordningen, og 2. at programmet er en deø av den generelle strategitenkningen og eventuelle pågående utviklingsprogrammet for organisasjonen.
I kapittel 8 (side 138) kommer vi til selve indrefiléen i boka: stategier og metoder. Med metode menes et kommunikativt redskap, mens struktur er hvordan mentorsamtalen forløper, hvilken progresjon og utvikling den følger. Forfatteren understreker at det er en vesentlig forskjell på kunstige, utvendige triks og grep og ekte kommunikasjon. "Et overdrevent og ensidig fokus på metodikk kan også være en måte å dekke over manglende innsikt og forståelse på, og det kan bli en "krykke" for den usikre mentoren. Spørsmål som hvorfor, for hvem, hva og hvor må med andre ord komme foran hvordan!" (side 139)
"Lytting og spørsmål er to av kjerneaktivitetene i mentoring. Mentoren må beherske spørsmålene og tilpasse dem til den fasen av mentoringen han er i, men også til innhold, form og sammenheng. Vanligvis hører for eksempel spørsmål som appellerer til muligheter, mangfold og utforskning, til o begynnelsen av en mentorsamtale. Mot slutten er det mer naturlig å benytte spørsmål som bidrar til avgrensning, konkretisering, valg og handlinger." (side 140)
Det er viktig at spørsmålene ikke kommer for tett og bærer preg av det reneste forhør. Særlig ved bruk av lukkede spørsmål (ja- og nei-spørsmål) kan en samtale fort få et slikt preg. Det finnes mange spørsmålstyper; utvidede spørsmål (gir anledning til å fortelle fritt, assosiere og utforske), lukkede spørsmål, emosjonelle spørsmål (hvordan reagerte du da ... ?, hvilken følelse gir dette deg? osv.), informasjonsspørsmål (avklarende spørsmål), refleksjonsspørsmål (inviterer til å reflektere over begrunnelser for hvorfor man gjorde ditt eller datt - hvorfor-spørsmål bør imidlertid unngås fordi dette kan gi protesjeen en oppfatning av at noe er galt), utfordrende spørsmål (kan det være riktig når du sier at ... ?, tror du det eller vet du det?, hva er godt nok? osv.), mestringsspørsmål (hva pleier å virke når du har dette problemet?), unntaksspørsmål (hva er annerledes for deg de gangene du ikke har problemet?), mirakelspørsmålet (se nedenfor) og hypotetiske spørsmål (hva er det verste som kan skje?, hvordan tror du dette vil se ut om tre måneder?). Man bør heller ikke glemme å spørre protesjeen om hvilke spørsmål han selv vil ha (hva ville vært et godt spørsmål for deg nå?).
"Med et "mirakelspørsmål" kan mentoren mobilisere protesjeens ressurser og ideer. Spørsmålstypen gjør at protesjeen retter oppmerksomheten mot en framtidig situasjon der problemet han har i dag, er løst. På den måten skapes håp og motivasjon. Det er viktig at mentoren hjelper protesjeen til å få fram hva som vil være annerledes etter at "mirakelet har skjedd". Han må prøve å få frem flere og tydelige alternativer og utforske hvert alternativ i detalj.
* Tenk deg at du våkner en morgen og opplever at problemet er løst. Hva vil da være det første tegnet du legger merke til?
* Hva er annerledes? Hvordan vil du merke at det som har skjedd, utgjør en forskjell?
* Hva er det første du vil gjøre? Hvordan vil det være til hjelp?
* Hvordan vil kollegene dine/sjefen/samboeren din registrere "mirakelet"?
* Når han eller hun merker det, hva vil de gjøre annerledes? Hva av det de gjør, vil ha betydning for deg? Hvordan vil så du reagere?" (side 146)
Det gode spørsmål forutsetter også den gode lytter. Det er viktig at protesjeen får tid til å svare, får snakke uten å bli avbrutt, at man lytter uten samtidig å planlegge neste spørsmål og at man om nødvendig bruker tid på å finne frem til neste spørsmål el.l. Aktiv lytting kan både beskrives som en handling og en holdning. Mentorens evne til å sette den andre i sentrum er helt avgjørende for en god mentorrelasjon. Det kan være greit å etablere noen enkle kommunikasjonsregler - f.eks. en 80-20-prosent-regel hvor protesjeen snakker i 80 % av tiden, mens mentoren snakker i 20 %. Og av mentorens 20 % taletid, bør man spørre i 80 % av tiden og gi råd i de resterende 20 % av tiden.
"Gjennom et mentorløp kan det ved flere anledninger bli behov for at mentoren hjelper til med å sortere, systematisere og kategorisere de temaene og det innholdet som utvikler seg og kommer til syne. Protesjeen kan ha vanskeligheter med å skaffe seg overblikk, nye elementer kan dukke opp, og resultatet kan bli at mentoringen blir springende. Det kan dessuten være vanskelig å skille mellom det viktige og det mindre viktige. For øvrig kan protesjeens oppfatning av en sak eller situasjon være så dominerende og fastlåst at han sitter fanget i en betraktningsmåte. I slike situasjoner er det viktig å bidra med rydding og sortering ..." (side 153)
En mentor kan rett og slett hjelpe protesjeen til å tenke klarere og mer nyansert om de valgene og alternativene han har foran seg. (side 155) Ved hjelp av hypotetiske spørsmål, ved å lage scenarioer og modeller og utvikle hypoteser om den personlige fremtiden, kan man appellere til protesjeens kreativitet, idérikdom og fleksibilitet. F.eks. kan man lage tidsakser som hjelpemiddel for å konkretisere protesjeens oppfatning av sin egen fremtid.
Det er vanskelig å forestille seg mentoring uten noen form for tilbakemelding. Mentor bør rede grunnen for tilbakemelding slik at den kan gis og mottas i en atmosfære preget av klarhet, trygghet og åpenhet.
Gjennom vekselsvis å bruke utfordring og støtte, skapes bevegelse og fremdrift. "Det er mye støtte i en tilpasset utfordring!"
I en mentor-protesje-relasjon forventer gjerne protesjeen at mentoren skal gi råd. Fra mentorens ståsted er det imidlertid viktig å vente med å gi råd inntil man er sikker på at man har fått tak i saksforholdet. Det er avgjørende når og i hvilken form rådene gis. Hensikten med rådene bør være å bidra til flere alternative muligheter enn protesjeen har selv. Dessuten må man ikke markedsføre sine råd på en slik måte at det er vanskelig for protesjeen å avvise dem.
Motivasjon er helt avgjørende for å lykkes. Dersom protesjeen ikke blir motivert, vil antakeligvis en grunnleggende forutsetning for at mentoringen skal oppleves som meningsfylt, falle bort. (s. 163)
"Målene i en mentorsamtale kan være klare og uttalte, eller de kan utvikles som et resultat av prosessen. De kan være svært kortsiktige eller ha framtidige avgjørelser og handling som sitt siktemål. Målene kan være knyttet til sider ved den enkelte mentorsamtalen eller det mentoringen skal munne ut i etter at samtalen er avsluttet. Det er målene som tydeliggjør hva protesjeen ønsker å strekke seg mot eller vil forsøke å realisere. Når de skal utformes, må de derfor ha utgangspunkt i protesjeens situasjon, perspektiv og forutsetninger. De må formuleres slik at både mentoren og protesjeen vet hva de arbeider mot, og når målene er nådd. Hensikten er å flytte protesjeens blikk ut over situasjonen her og nå og bidra til å skape fokus, framdrift, motivasjon og kanskje håp. Et godt formulert mål gir protesjeen noe å strekke seg etter." (side 166)
Målet bør være SMART: Spesifikt, Målbart, Avtalt, Realistisk og Tidsbestemt.
Mentorsamtaler kan fremstå som systematiske og strukturerte forløp eller som en prosess der oppbygging og progresjon er vanskelig å registrere, og de kan kjennetegnes ved at det brukes spesielle metider. Andre ganger ligger det en forholdsvis klar og veloverveid strategi bak.
I modellen ovenfor beskrives mentormøtet (Clutterbuck 2001). (side 173)
Mentoring er kontektsavhengig, og mentoren og mentorsamtalen må være tilpasset de stadig skiftende situasjonene. "Mentoring er også en dynamisk arbeidsform hvor det er viktig å intergrere erfaringer og tidligere utviklet kompetanse med nyervervet kompetanse. Eierforholdet til de strategiene og den metodikken man som mentor selv har vært med på å utvikle og tilpasse, kan øke og mentoridentiteten styrkes når man etter hvert finner sin egen måte å gjøre mentorarbeidet på. Gjennom å tilpasse, eksperimentere og utvikle strukturer og metoder kan man dessuten sette sine personlige "definisjoner" av mentoring ut i livet." (side 175)
Kvaliteten på mentoringen avhenger av at mentoren er åpen, observant og fleksibel. Det fordrer også at han klarer å styre samtalen, så langt det er mulig både meningfullt eller riktig.
Og helt til slutt kommer man ikke unna de etiske perspektivene ved mentorarbeidet. Avhengighet, sårbarhet og makt er sentrale elementer ved alle mentorforhold, og dette fordrer høy etisk standard.
"I artikkelen "The Ethics of Mentoring" framhever Moberg og Velaquez (2004) at mentoring kan betraktes som en kvasiprofeson. Det betyr at den ikke er, eller kommer til å bli, en profesjon, men at den har enkelte fellestrekk med profesjoner. Samtidig er det all grunn til å hevde at mentorer bør opptre profesjonelt." (side 179)
Forfatteren har i boka listet opp seks punkter som han mener kan fungere som en vær-varsom-plakat for mentorer og være et supplement til de lover og regler som ellers regulerer mentorens arbeid:
1. Mentoren skal opprette og bevare en yrkesmessig/profesjonell relasjon til protesjeen.
2. Mentoren skal opprettholde en høy grad av respekt overfor protesjeens velferd, integritet, verdighet og autonomi.
3. Mentoren skal ha taushetsplikt angående alle opplysninger av privat karakter som protesjeen gir.
4. Mentoren må kontinuerlig søke å utvikle sin faglige kunnskap, slik at han hele tiden blir bedre i stand til å oppdage og analysere de problemene og utfordringene som han står overfor i samtalene med protesjeen.
5. Mentoren må være bevisst på den makten og de påvirkningsmulighetene som ligger i ulike kommunikasjonsmetoder og strategier.
6. Mentoren må være oppmerksom på de påvirkningene og endringene som mentoringen vil kunne føre til utenfor "samtalerommet", i protesjeens arbeidsliv og privatliv.
Petter Mathisens bok "Mentor" representerer en veldig grei innføring i hva mentoring egentlig er. Den plasserer mentoring på kartet som en av flere arbeidsformer som er egnet som verktøy til å utvikle mennesker - både i privatsfæren og i yrkeslivet. Som bokas undertittel antyder, gir den en innføring både i teorien bak og i den praktiske utføringen av mentoring. For meg som fra før av kan mest om coaching, synes jeg imidlertid ikke den forsøksvise avgrensningen mot coaching (side 29-31) traff særlig godt, men det er mulig at forfatteren her har tatt utgangspunkt i begrepet coaching slik det brukes i USA. Særlig stusset jeg over at det skulle være mer nærliggende at en coach (i arbeidslivet) er en intern ansatt, mens en mentor bør være en ekstern. Jeg trodde det var omvendt. At coaching primært handler om muligheter, mens mentoring hovedsaklig handler om holdninger, var også "nytt" for meg.
Noe av det jeg likevel satt igjen med er at grensene er vage, og at den største forskjellen på coaching og mentoring er at sistnevnte fungerer mer som en rollemodell og at det i denne metoden faktisk er lov til å gi råd. Uansett - dersom man tar i betraktning begge metoders vide anvendelsesområde, hvor man oppfordres til å finne sin spesielle stil, så kan det nok i noen tilfeller være hipp som happ hva man kaller det - mentoring eller coaching. Fellestrekkene er likevel så store at det egentlig ikke har noen betydning - rent bortsett fra at en mentor kan ha en egen agenda, mens en coach tvert i mot ikke bør ha det (jf. det likeverdighetsforholdet som eksisterer mellom coach og coachi, mens det i et typisk mentor-forhold er mentoren som på mange måter kan og vet best).
"Mentor" er en av svært få norske lærebøker om mentoring, og jeg har ingen problemer med å anbefale denne boka dersom man har behov for og ønsker å finne ut mer om hva mentoring egentlig er. Jeg gir terningkast fem!
Utgitt: 2008
Forlag: Fagbokforlaget
Antall sider: 183
